DALL'OBSOLESCENZA PROGRAMMATA ALL'OBSOLESCENZA EDUCATIVA

DI DARIO BALDIVARES
Argenpress.info

Perché in un paese degli Stati Uniti c’è una lampadina che funziona da quasi 110 anni, mentre le notizie non durano più di dodici mesi? Perché negli anni ’20 i fabbricanti di lampadine si riunirono in Svizzera per imporre un massimo di mille ore (500 in meno di quanto duravano quelle di Thomas Alva Edison nel 1881) e misero in moto il motore segreto della nostra società: l’obsolescenza programmata. Da allora, cellulari, elettrodomestici, giocattoli e anche i vestiti hanno una data di scadenza perversamente calcolata per vendere di più. Il documentario “Compra, Butta, Compra” che TVE ha pubblicato gratuitamente nella sua pagina di Internet, ricostruisce la storia di questo sistema invisibile che sta inondando il mondo di spazzatura e che risponde una domanda secolare: dove va la luce quando si spegne? Nelle tasche dei fabbricanti di lampadine (1).
L’idea che il mercato non possa fermare la sua re-invenzione costante è la prova del suo eterno ritorno quando nera l’illusione della novità, creando un pubblico per ognuno dei
prodotti che diventeranno poi obsoleti, per cui bisognerà andare alla ricerca di altri beni che siano alla portata di nuovi e nuovissimi consumatori.

Ma non solo l’obsolescenza raggiunge i prodotti/oggetti, ma anche la continua re-invenzione del mercato ha portato a ciò che il geografo David Harvey definisce come l’”accumulazione per esproprio“: trasformare in oggetto di mercato la previdenza sociale, la salute, la casa e la stessa educazione.

Ricordiamo che uno degli slogan più in voga negli anni ‘90 era quello che voleva “convincere” della modernizzazione dello Stato, e quella modernizzazione aveva, implicitamente, sancito l’obsolescenza delle aziende pubbliche e statali (che sappiamo non essere sinonimi); si era anche “decretato” obsolescenza il pretendere che i fondi pensionistici fossero amministrati dallo Stato.

Lo slogan della modernizzazione, nient’altro

in onore della produttività.

Il matrimonio: produttività

ed educazione

“Educazione e Conoscenza, assi di un’equa trasformazione produttiva” (2) fu uno dei documenti fondamentali della cosiddetta trasformazione educativa; per non parlare del padre: “L’educazione contiene un tesoro” (3). Entrambi furono forgiati come documenti chiave per decretare l’obsolescenza del sistema educativo e la sua sostituzione tramite una trasformazione programmata.

Questo è il progetto: subordinare e disciplinare la conoscenza alla gestione delle organizzazioni globali, che hanno il mandato delle corporazioni imprenditoriali e la complicità dei governi (con i crediti che diventano debito estero).

Tutto ciò che è durevole diventa obsoleto

Come Osram e Philips, ma quasi 50 anni più tardi, altre persone si sono riunite nelle sedi del governo aziendale globale e hanno deciso di diminuire la durabilità dal lavoro
e lo hanno flessibilizzato per farlo durare meno, e ugualmente dichiararono obsoleti e flessibilizzarono i diritti dei lavoratori brandendo lo slogan delle forme moderne di impiego: il contratto di affitto di servizi,
che dura quanto una lampadina dopo che Osram e Philips si unirono nel 1924 per accorciarle la vita.

Forse le grandi aziende hanno un’esistenza inversamente proporzionale a quello che producono, ossia tanto più velocemente muoiono i loro prodotti, ricambi compresi, tanto più si allunga la vita aziendale. Lanciano gli oggetti sul mercato affinché invecchino e spariscano per essere rimpiazzati da altri, e altri e altri. Lo stato di finitezza nutre la vita di chi ottimizza guadagni, perché si vive solamente nel mercato e il mercato è il presente.

Come nel Grande Fratello, l’esistenza è paradossale, si vive in una reclusione virtuale e quando si assume la libertà ci si dissolve nel mondo fisico.

Curioso, la reclusione come forma di vita, la libertà come forma di morte: “Stai in casa”, diceva lo slogan istituzionale del canale di una grande azienda.

Il Grande Fratello “vive” nella misura in cui i suoi protagonisti “muoiono”, e anche l’ultimo degli attori ottiene quel successo grazie al processo di alienazione della sua reclusione, ma di fronte al Gran Fratello successivo il suo successo è già pura obsolescenza.

L’obsolescenza arriva all’università

Il piano Bologna (o aggiornamento delle università europee (4)), è un progetto per trasformare in oggetto/merce i sistemi universitari in base al rendimento e al costo/rendimento delle carriere che dovranno adattarsi alle decisioni aziendali e quindi ai viavai della domanda e dell’offerta, per non farle sparire a poco a poco.

Il piano Bologna (o un clone simile, come il Grande Fratello) arriverà anche da queste parti, propiziato dallo Spazio Ibero-Americano della Conoscenza e avallato dall’Organizzazione degli Stati Ibero-Americani (OEI).

In base a un cablogramma reso pubblico il 9 marzo del 2011 dall’agenzia EFE, “il segretario generale dell’Organizzazione degli Stati Ibero-Americani per l’Educazione, la Scienza e la Cultura (OEI), Álvaro Marchesi, oggi ha detto che aspira a raggiungere un spazio simile quello del Bologna delle università europee”.

Della razza come categoria della colonizzazione moderna e dell’obsolescenza come categoria della dominazione postmoderna

Se la creazione della razza come categoria servì per appoggiare i processi di dominio e per giustificare lo sterminio e la schiavizzazione di determinati fenotipi, come gli
indigeni, categorizzati come indios, neri, meticci, gialli, eccetera (tra gli altri), e quindi, ovviamente, l’essere bianchi è un attributo della razza superiore, le classificazioni della modernità tardiva ricorrono
al solito paradigma, riformulandolo nei paesi dell’OCSE: i paesi dominati e il resto di quelli classificati come paesi emergenti, ossia dominati o allineati o dipendenti.

Seguendo Aníbal Quijano (5): “Le nuove identità storiche, prodotte sulla base dell’idea di razza, furono associate alla natura dei ruoli e trasferiti nella nuova struttura globale di controllo del lavoro. Così, entrambi gli elementi, razza e divisione del lavoro, rimasero strutturalmente uniti e si rafforzarono a vicenda, malgrado nessuno dei due fosse necessariamente dipendente l’uno dell’altro per esistere o per cambiare. […]

Conseguentemente, il controllo di una forma specifica di lavoro poteva essere contemporaneamente il controllo di un gruppo specifico di gente dominata. Una nuova tecnologia di dominazione/sfruttamento, in questo caso razza/lavoro, si articolò in modo che apparisse come se si fosse formata naturalmente. Come, fino ad ora, è sempre successo.”

Questo modello moderno di potere mondiale si associa al concetto di etnocentrismo come modo di produzione e controllo della soggettività e della conoscenza, una prospettiva distorta della nostra esperienza storico-sociale.

L’etnocentrismo propone la superiorità di un gruppo su un altro per quanto concerne le forme culturali (in senso ampio), così i bianchi (spagnoli, portoghesi, inglesi, francesi, poi europei) si arrogarono il diritto di conquista sugli altri gruppi in America e il nuovo modello di potere mondiale cominciò il suo progetto di egemonia.

La riproduzione, seguendo Quijano, della dominazione appare nell’attività materiale, tecnologica, religiosa; questo processo di colonizzazione delle categorie cognitive ha condizionato i modi di produrre o di formazione di senso in base ai risultati dell’esperienza materiale, inter-soggettiva, la generazione dell’immaginario, il nuovo universo culturale.

Qui bisogna sottolineare come queste relazioni alterate dell’intersoggettività e della dipendenza si siano trasformate e come oggi formano il modello del potere mondiale tanto da poter affermare che l’ambito culturale pre-americano fu oltraggiato, dominato e ne fu capovolto il senso dalla prospettiva etnocentrica e dall’eurocentrismo come modello culturale che stabilisce il dualismo tra europei e non europei.

Così l’idea di modernità associata solo con la prospettiva etnocentrica dell’eurocentrismo e allo sguardo imposto dalla classificazione razziale sulle idee del progresso, dello sviluppo, della novità, del razionale sono caratteristiche dei miti fondanti della modernità nella versione eurocentrica: l’idea-immagine della storia della civiltà umana come storia che parte dallo stato di natura e finisce in Europa; e inoltre di attribuire significato alle differenze tra Europa e non Europa in base alle differenze di natura e a quelle razziali, e non alla storia del potere.

Sebbene il dominio del capitale stabilì e stabilisce tuttora le forme di organizzazione del lavoro e dei suoi prodotti, così come gli schiavi furono organizzati come merce e nella servitù del lavoro gratuito nelle miniere e in agricoltura, il nuovo modello mondiale del potere include le organizzazioni internazionali come livello superiore di potere politico.

Lo spostamento verso altri territori di colonizzazione del progetto di modernità risulta evidente dalle caratteristiche su cui si basa l’essenza del concetto di colonialismo del potere, e ci riferiamo all’essenza, per quanto la classificazione che stabilisce la categoria “razza” associata al capitalismo e alla ricerca di mercati ridefinisce il territorio educativo.

Non si tratta solo di “conoscere” dalla prospettiva etnocentrica e stabilire e sostentare dalla pedagogia “centrista” incuneata all’interno del nostro sistema educativo che riproduce storicamente da Sarmiento e la sua “civilizzazione o barbarie” le categorie prodotte dalla prospettiva eurocentrica, al quale lo è sommato la pleiade chiamata generazione dell’ottanta che stabilisce il modello di organizzazione sociale, politica ed economica dalla stessa prospettiva; ma di generare un nuovo immaginario che globalizza nello stesso movimento pendolare di inclusione-esclusione che riproduce in maniera permanente il colonialismo del potere, il dualismo: Europa, non Europa; paesi dell’OCSE, paesi non dell’OCSE.

La modernità della modernizzazione: dell’obsolescenza educativa e della modernizzazione

del sistema

Tutto in educazione sembra avere un’obsolescenza compulsiva, i programmi, divenuti quelli dei paesi dell’OCSE, stabiliscono ranking delle università, come, ad esempio, nella nota pubblicata da quotidiano La Nación ( 7 settembre 2011), dove l’Università di Buenos Aires (UBA) compare al 270° posto dietro l’Università del Cile e l’Università Cattolica, in base all’ottava edizione della QS University Ranking.

E mentre realizza queste classifiche,

QS, nella sua pagina web, descrive anche la cosa seguente:

QS Estrellas fu progettato in risposta alle necessità dell’istituzione, sollecitando una valutazione che analizzi tutti i suoi punti forti, con indicatori più
globali, oltre a quelli che si usano per la classificazione.

Informatevi di come QS Estrellas sta cambiando il sistema di classificazione universitario globale e perché le università si stanno iscrivendo per ottenere le
Stelle QS.

Una delle domande che sorgono: quali

sono le necessità delle istituzioni?

Siamo di fronte al ranking del marketing universitario che funziona con la stessa logica che la concorrenza del settore alberghiero, ma vediamo quali sono le università che QS mette ai primi posti:

1º Cambridge

2º Harvard

3º MIT

4º Yale

5º Oxford

6º Imperial College

7º College London

8º Chicago

9º Pennsylvania

10º Columbia

169º UNAM e San Paolo

235º Statale di Campinas

250º Università Cattolica

262º Universidad de Chile

270º UBA

L’anglocentrismo e i suoi derivati

occupano i primi dieci posto (la top ten).

Siamo in presenza di nuovi sistemi classificatori che hanno anche a che vedere con le tasse e le quote di iscrizione pagate dagli studenti. L’indistinzione tra università pubbliche e private, tra le offerte di corsi e di master post-universitari.

Un passaggio verso l’ospitalità della “conoscenza”, le università descritte come un percorso turistico per un settore di studenti mondializzati ai quali si parla di eccellenza e qualità, della conoscenza come prodotto e strumento individuale per raggiungere il successo. Il successo personale in funzione dell’ottimizzazione dei guadagni imprenditoriali è l’obiettivo del millennio, nella meta del XXI secolo, associato alla produttività, ovviamente.

Questa orbita parassitaria che gira e si nutre di slogan pubblicitari è il discorso della modernizzazione delle università, ma non è che negli Stati Uniti e nella stessa Europa
ci sono molti scienziati e vari pensatori di paesi non OCSE (ossia di paesi periferici, secondo il pensiero etnocentrico)?

L’idea della classificazione delle università e il suo posizionamento porta alla chiusura di carriere che non si considerano redditizie per il mercato, si pubblicizzano gli studi che approfondiscono i saperi strumentali in funzione di quello che il mercato richiede nella propria voragine.

Uno degli esempi fondamentali degli esperimenti che si sono realizzati nell’educazione in funzione della produttività ha a che vedere con tutti i processi di trasformazione proposti dall’inizio degli anni ‘90 del secolo scorso, come dicevamo all’inizio di questo lavoro. E questo con il motto: “Educazione per tutti”.

I programmi focalizzati frammentano le popolazioni, e le valutazioni mondiali standardizzate, in accordo agli indicatori che esige il modello di potere mondiale, sono la prova del processo di colonizzazione culturale che produce la maggiore dipendenza.

L’esperimento del Cile e l’obsolescenza del settore pubblico: una storia

Sradicare il liberismo dal Cono Sur, dove si era meglio radicato, era una questione molto più complessa. Di ciò discussero due statunitensi che si riunirono nell’Università di Chicago, a Santiago del Cile nel 1953. Uno era Albion Patterson, direttore dell’Amministrazione per la Cooperazione Internazionale in Cile – l’agenzia governativa che col tempo sarebbe diventata l’USAID – e il secondo era Theodore W. Schultz, presidente del Dipartimento di Economia dell’Università di Chicago. Patterson era sempre più preoccupato dalla sempre maggiore influenza di Raúl Prebisch e degli altri economisti “rosa” dell’America Latina. “Quello che bisogna fare è cambiare la formazione gli uomini, avere influenza sull’educazione, che è nefasta”, aveva detto a un collega. Questo obiettivo coincideva con l’opinione di Schultz che il governo degli Stati Uniti non impiegava le cose necessarie nella guerra intellettuale contro il marxismo. “Gli Stati Uniti devono riconsiderare i programmi economici per l’estero […] auspichiamo che (i paesi poveri) elaborino la propria salvezza economica vincolandosi a noi in modo che il suo sviluppo economico venga realizzato a modo nostro”, disse.

I due progettarono un piano che avrebbe trasformato Santiago, un laboratorio dell’economia centralizzato dello Stato, nella cosa opposta, in un laboratorio per gli esperimenti di avanguardia del mercato, offrendo così a Milton Friedman quello che desiderava fare da tanto tempo: un paese su cui mettere alla prova le sue più care teorie. Il piano originale era semplice: il governo statunitense avrebbe pagato per mandare gli studenti cileni a studiare economia […] all’Università di Chicago. Schultz e anche i suoi colleghi avrebbero ricevuto fondi per viaggiare a Santiago, indagare l’economia cilena e formare studenti e professori sui fondamenti della scuola di Chicago […] e il Dipartimento di Stato USA avrebbe definito quali idee avrebbero dovuto apprendere i migliori studenti e quali no. Si trattò di un intervento tanto evidente degli Stati Uniti nell’ambito dell’America Latina che, quando Albion Patterson contattò il rettore dell’Università del Cile […] gli offrì una donazione con cui finanziare il sistema di scambio degli studenti, ma il rettore rifiutò l’offerta. […] Patterson si rivolse allora al rettore di un’istituto di minore importanza che non aveva
la Facoltà di Economia. Il rettore dell’Università Cattolica accettò l’offerta ringraziando e così nacque ciò che a Washington e Chicago si sarebbe chiamato “Progetto Cile”.

[…]

Prima del colpo di stato militare, il principale compito della Fondazione Ford nel Cono Sur fu quello di finanziare la formazione dei professori, principalmente di materie economiche e di scienze agrarie, in stretta collaborazione col Dipartimento di Stato degli Stati Uniti. […] La Fondazione Ford fu la principale fonte di finanziamento del Programma di Ricerca e Formazione Economica dell’Università di Chicago, che produsse centinaia di Chicago Boys latini. Ford finanziò anche un programma parallelo nell’Università Cattolica di Santiago (6).

Oggi sappiamo come avvenne lo sviluppo dell’esperimento in Cile, ma fino a non molto tempo fa il modello di educazione cileno era la meta dei processi di trasformazione educativa imposto dal motto: “Educazione per tutti”, un motto del colonialismo del potere, progettato, corretto e realizzato dal governo globale: Banca Mondiale, BID, Unesco e dal PREAL (Programma di Promozione della Riforma Educativa per l’America Latina) con l’assistenza di Fondazioni e ONG create per consolidare il processo di conversione del diritto all’educazione pubblica verso un mercato dell’educazione.

Ma proseguiamo un altro po’ con l’educazione in Cile: nel 2006 esplose il primo grande conflitto contro la privatizzazione del sistema, nel 2009 ci fu il secondo conflitto e ora, nel 2011, il presidente Piñera ha presentato un disegno di legge per imprigionare gli studenti che alzano la voce in difesa dell’educazione pubblica; è ovvio, se ai mapuche che reclamano i propri territori si applica la legge antiterrorismo, come non si può criminalizzare gli studenti…

Un articolo di Juan Francisco Coloane (2009) riporta: “[…] il tema principale è: se l’aggiustamento strutturale può ancora proseguire in Cile senza i costi sociali e politici
come quello provocato dal debito storico dovuto alle remunerazioni del personale docente.

Tutto questo si realizzò per i programmi di riforma settoriale della Banca Mondiale come parte dell’aggiustamento strutturale […] I funzionari locali sono stati, agli effetti pratici, “coautori” con i funzionari della Banca Mondiale dei documenti basilari con i quali si è avviata la riforma […] come un “progetto mutabile” e il suo fuoco centrale inespugnabile: la privatizzazione dell’insegnamento”.

Perché l’obsolescenza?

Come si può notare, il motivo principale per decretare obsoleti i sistemi educativi, le pratiche dei docenti, la scuola secondaria, le università per la mancanza di modernizzazione, ha la sua ragione nel sancire l’obsolescenza della conoscenza pubblica come valore sociale e, con la riforma, incapsularla in funzione delle “moderne” etichette, dei “moderni” slogan, del moderno colonialismo del potere grazie alle sue nuove classificazioni, ai giudizi delle consulenze sugli standard di qualità e di efficienza.

Le cose devono essere misurabili in termini strumentali e quello che non è misurabile è dichiarato obsoleto, escluso. Curioso, no? Nell’era della prassi apparente dell’”inclusione”, si stabiliscono ranking di esclusione.

Osram e Philips decisero quanta vita deve avere la “luce” e, concettualmente, se seguiamo Patterson e Schultz, anch’essi hanno stabilito quando dovesse durare la conoscenza pubblica generata dall’università pubblica e come realizzare il progetto per il sequestro dell’educazione in Cile.

Echi dell’obsolescenza programmata, la sparizione forzata del pubblico e le strategie della produttività

Il sistema educativo è obsoleto, la scuola pubblica è obsoleta, i docenti sono obsoleti, l’università è obsoleta, l’obsolescenza è la nuova categoria della vulgata attuale,
la nuova categoria del colonialismo del potere per fissare nuove classificazioni di paesi, di università, di titoli di studio, di “nuove” forme di conservazione del dominio della rendita corporativa che, storicamente, “educa” in funzione dei propri interessi, come con l’esempio di Ford.

Al momento vediamo l’avanzare dell’azienda nel sistema educativo: “Secondo la Coordinatrice dell’Area di Educazione dell’AEA – Associazione Imprenditoriale Argentina – Cecilia Pasman, gli studenti si iscriveranno volontariamente e, dopo una fase di selezione,
le imprese sceglieranno. Pasman è categorica: “Il processo di selezione è già un apprendistato per i ragazzi perché serve come esercizio per interviste lavorative future. Le pratiche professionalizzanti non rimpiazzano quello che imparano nel proprio percorso, è di complemento.” (7)

Nella città di Buenos Aires il governo (mentre stiamo terminando questo articolo), che nel campo sociale dipende dal gruppo Sophia, sta presentando un progetto di legge che scioglie le Commissioni per la valutazione e per la disciplina dei docenti.

Cosa significa?

Che l’istanza più democratica del sistema è assoggettata ai termini dell’obsolescenza. Le Commissioni sono entità che valutano i docenti in accordo al proprio sviluppo in senso ampio, e ogni docente riceve un punteggio ogni anno in diversi campi, e questo punteggio è quello che decide i percorsi di promozione, così come il lavoro internale e le supplenze.

Bene, questa è la funzione delle Commissioni di Valutazione; ma la cosa simbolica è molto più importante, perché si tratta di disintegrare la regolazione del sistema di valutazione. Abolendo le Commissioni sparisce il diritto dei lavoratori dell’educazione di stabilire chi farà parte di queste istituzioni, si cancella l’entità, si cancella lo strumento pubblico di accesso al lavoro e della carriera dei docenti.

Il gruppo Sophia – al quale appartengono molti dei funzionari dell’attuale amministrazione di Mauricio Macrì, tra gli altri il Ministro dell’Educazione, Esteban Bullrich e il capo di gabinetto, Horacio Rodríguez Larreta – durante gli anni ’90 promossero un progetto di autonomia delle scuole di Buenos Aires (8) con cui, partendo dai difetti dell’obsolescenza del sistema, dei suoi docenti e dello statuto che regola l’attività, si proponeva la riforma nell’ambito di una modifica alla Legge Federale sull’Educazione.

La riforma di Sophia è quella a cui il sistema denazionalizzato rimase fedele dopo le sottoscrizioni degli accordi internazionali firmati dall’Argentina per la trasformazione del sistema educativo, per cui si ricevono i crediti (indebitamento in dollari) del BID e della Banca Mondiale, oltre all’obbligo
dell’implementazione dei programmi dei “miglioramenti” nell’educazione, diretti e tramite lo “scambio del debito” implicati da queste sottoscrizioni, avallate periodicamente successivamente dalle Camere (9).

Quello che si è fatto sul piano giurisdizionale è atomizzare e fare sparire l’educazione nazionale per frammentarla in giurisdizioni provinciali, secondo il progetto Sophia:
creare un ranking di scuole (senza distinzione tra pubbliche e private); derogare dai diritti dei docenti stabiliti dallo (regime delle licenze, la carriera dei docenti, i salari di produttività, eccetera),
proponendo “nuove” forme di precarizzazione adattate al mercato dell’educazione, come per l’autonomia della gestione scolastica (fondazioni, ONG), ossia la terziarizzazione della gestione scolastica con l’intervento di gruppi privati, come le scuole charter della provincia di San Luis.

Rispetto alla figura del docente la proposta è anche quella di mettere in concorrenza i lavoratori, come se la concorrenza, il ranking e i processi di privatizzazione e terziarizzazione del denaro pubblico nelle a mani private fossero le categorie della qualità del sistema educativo.

Smascherare l’errore

In sintesi (per l’economia di questo articolo), quello che qui esemplifichiamo col progetto del gruppo Sophia non è altro che l’impalcatura politica che permette di operare sulla dialettica dei concetti obsolescenza-modernizzazione che le politiche educative stabiliscono per mettere tutto il sistema al servizio dei diktat della corporazione imprenditoriale. Non è esclusivo del gruppo Sophia – che è solo un esempio di come si usano le stesse strategie di definanziamento e di dissoluzione del carattere pubblico del sistema per dire che è obsoleto e che bisogna cambiarlo – riciclare tutto questo in funzione degli interessi privati e aziendali, ossia quello
che viene rappresentato dagli organismi internazionali, dalla sfera del potere mondiale che mondializza l’educazione con il logo: “Per Tutti”.

Non ci sono differenze se confrontiamo i discorsi politici sull’educazione dei vari organismi provinciali e quelli nazionali che amministrano il paese.

Sono infiniti gli esempi in questo articolo per dimostrare come il nuovo modello del potere mondiale continua a operare con la categoria del colonialismo, con le classificazioni, con l’organizzazione del lavoro; in definitiva, tutto quello che la categoria “razza” riesce a sfumare con la sua polisemia e la sua associazione con l’etnocentrismo.

Dove va l’educazione pubblica quando sparisce? Nelle tasche delle aziende private.

Note:

1. Miguel Keiruz, Radar, pag.
12, 30 gennaio 2011.

2. Documento del Cepal, Unesco.

3. Resoconto Unesco.

4. Vedi “¿Universidad Pública o alimento transgénico de la corporación?”, Argenpress, luglio/agosto 2008.

5. Aníbal Quijano, “Colonialidad
del poder, eurocentrismo y América Latina”.

6. Naomi Klein, Shock Economy, Rizzoli 2007.

7. Andrés Sarlengo, “Estudiantes secundarios, productos a seleccionar”, Argenpress, settembre 2011.

8. Vedi “Proyecto de autonomía
escolar”, versione elettronica.

9. Vedi “La colonialidad educativa entre Cumbres y corporaciones, el final del carácter público
del conocimiento, el “crimen” casi perfecto”, Argenpress, dicembre 2010

Fonte: De la obsolescencia programada a la obsolescencia educativa

10.10.2011

Traduzione per www.comedonchisciotte.org a cura di SUPERVICE